Webinar: Pensar lo clínico desde el oficio del lazo: Graciela Frigerio

En este webinar, la Doctora en Educación, pedagoga e investigadora Graciela Frigerio reflexiona sobre cómo construir lazos que cuiden la salud mental. Esta actividad forma parte del Componente 2 del Programa Ni Silencio Ni Tabú, orientado a sensibilizar y capacitar a adultos referentes que trabajan con adolescentes y jóvenes en el ámbito del bienestar psicoemocional.

Duelo y educación social: reflexiones necesarias

Hace algún tiempo me contactó Fátima, una estudiante de Educación Social, cuya tesis abordaba una temática que me resultó profundamente interesante: la relación entre el duelo y el quehacer socioeducativo. Hoy, al retomar la escritura en este blog, me pareció una excelente oportunidad para inaugurar esta nueva etapa compartiendo algunas reflexiones sobre este tema tan humano como complejo.

Temas como la muerte y los duelos están presentes en nuestras prácticas más de lo que muchas veces quisiéramos vivenciar, lo que sin duda, nos enfrenta al desafío de contar con herramientas y habilidades educativas para acompañar estos procesos de la forma más respetuosa y humana posible.

Abordar la muerte como contenido dentro de la Educación Social implica animarnos a reflexionar sobre cuestiones delicadas: el contexto particular de cada pérdida, las creencias religiosas, los rituales, el dolor, las estrategias de afrontamiento, e incluso el lugar que ocupa la muerte en nuestra sociedad. Todo esto puede representar un verdadero desafío, tanto a nivel personal como profesional.

Desde la psicología, se sostiene que no hay una única manera de transitar el duelo. Cada persona activa mecanismos de afrontamiento singulares, en los que inciden su historia de vida, sus creencias, su cultura y sus experiencias previas.

La psicóloga suiza Elisabeth Kübler-Ross propuso cinco etapas que suelen atravesarse en los procesos de duelo:

1. Negación: un mecanismo de defensa que amortigua el impacto inicial de la pérdida, permitiendo asimilarla gradualmente.

2. Ira: cuando la pérdida ya no puede negarse, puede emerger enojo dirigido hacia uno/a mismo/a, hacia el ser querido que partió o hacia las circunstancias de la muerte.

3. Negociación o culpa: intentos simbólicos de revertir la pérdida o cuestionamientos sobre lo que se pudo haber hecho para evitarla.

4. Depresión: toma de conciencia del vacío que deja la ausencia, y con ello sentimientos de tristeza y melancolía.

5. Aceptación: implica comprender que la pérdida es irreversible y empezar a elaborar un nuevo vínculo con quien ya no está.

Desde nuestro rol como educadoras/es sociales, no existen recetas exactas para acompañar estos procesos. Nuestra intervención estará mediada por nuestra  formación, herramientas personales, sensibilidad y, sobre todo, por el vínculo que hayamos construido con la persona en duelo. Pero sí podemos tener presentes algunas claves que favorecen una intervención más respetuosa y ajustada.

En primer lugar, es fundamental particularizar la situación: considerar la etapa vital del/la educando/a, el tipo de vínculo con la persona fallecida, el impacto emocional, el contexto familiar, y sus recursos personales. Reconocer su derecho a sentir dolor y a expresarlo en un espacio seguro es parte del acompañamiento que podemos ofrecer.

Nuestra presencia empática, física y emocional, es fundamental. A veces bastará con estar, escuchar, contener con una palabra o incluso con el silencio. El respeto por los tiempos y emociones del otro es central.

Tampoco podemos olvidar que en este tipo de experiencias, la subjetividad y las prácticas culturales influyen fuertemente. Las creencias religiosas, los rituales familiares y comunitarios, los modos de vivir la muerte, deben ser considerados y respetados. A la vez, podemos ayudar a desterrar mitos o temores que generan ansiedad y confusión, sobre todo en niñas, niños y adolescentes.

En este último caso, hablar con sinceridad y humildad, reconociendo que también el mundo adulto tiene preguntas y miedos sobre la muerte, puede generar una conexión valiosa y genuina que favorezca la reflexión compartida.

También podemos abrir espacios expresivos, donde el arte funcione como vía para canalizar emociones: escribir, dibujar, crear, componer… Las manifestaciones artísticas son poderosos recursos para elaborar lo que cuesta decir con palabras.

Por último, es necesario estar atentas/os a los cambios conductuales que se presenten. Si bien algunas reacciones son esperables, otras pueden ser señales de alarma y requerir la intervención de otros profesionales.

Hablar de muerte, sentir el duelo, acompañar con humanidad.

Reflexionar sobre estos temas, aunque difíciles, es parte de nuestra tarea como educadoras y educadores sociales. Poder hacerlo con herramientas, con empatía y con compromiso puede marcar una gran diferencia en la vida de quienes acompañamos.

Cartografía social: un método colectivo, horizontal y participativo.

 

La cartografía social es, ante todo, una herramienta al servicio de la participación. Una técnica que permite que diferentes integrantes de una comunidad puedan intercambiar, debatir y consensuar aspectos de su realidad o territorio, representándolos de forma creativa a través de mapas mentales o conceptuales. Estos mapas no son otra cosa que representaciones simbólicas, elaboradas a través de diversos lenguajes: dibujo, pintura, collage, fotografía, mapas físicos, entre otros.

Este tipo de práctica parte de una convicción fundamental:

Quien habita el territorio es quien realmente lo conoce.

Por eso, la cartografía social reconoce y legitima los saberes locales como punto de partida para procesos colectivos de reflexión, diagnóstico y planificación.

¿Cómo se elabora una cartografía social?

1. Identificar las necesidades

Todo comienza por definir qué queremos trabajar: un diagnóstico, una problemática comunitaria, una búsqueda de oportunidades, una reflexión sobre la historia de un lugar, entre otros posibles focos. A partir de esto, se elige el tipo de mapa a construir.

2. Formular preguntas orientadoras

El grupo define, por escrito, las preguntas que quiere abordar.
Estas preguntas funcionan como brújula del proceso, y cuanto más claras y precisas sean, más potentes serán las respuestas que emerjan. El rol del coordinador o facilitador es clave para promover la reflexión, sin imponer respuestas.

3. Construcción colectiva del mapa

Con las preguntas como guía, se elabora colectivamente el mapa, incorporando los saberes, vivencias y percepciones de las personas participantes. La cantidad de integrantes dependerá del tema y del objetivo, pero siempre se busca que el intercambio fluya y que todas las voces puedan expresarse.

4. Registro del proceso

Mientras se elabora el mapa, se lleva adelante una memoria escrita que recoja los intercambios, acuerdos, desacuerdos, dudas y reflexiones que surgen.
Este registro complementa lo que el mapa no puede mostrar: el proceso.
Es importante que el espacio físico permita que todos vean el mapa (ya sea en el suelo o sobre una mesa), facilitando así el diálogo.

5. Socialización del trabajo

Tanto el mapa como la memoria del proceso se presentan en un plenario grupal, donde se revisan, discuten y enriquecen los aportes, y se le da cierre colectivo al trabajo.

Ventajas de la cartografía social

• Facilita el manejo de información mediante un recurso visual y creativo.

• Permite presentar los hallazgos de manera comprensible para todos los participantes.

• Promueve la reflexión crítica y el intercambio horizontal.

• Fomenta soluciones creativas, transformando problemáticas en oportunidades.

Algunas limitaciones o desafíos

• Al ser simbólicos y culturales, los mapas requieren adaptarse al contexto donde se aplican.

• Si los participantes no están familiarizados con esta metodología, puede generar confusión o frustración.

• Requiere de un clima de confianza grupal, donde las personas se sientan habilitadas a expresarse y reflexionar.

La cartografía social no es solo una técnica: es una forma de hacer comunidad, de reconocer saberes, y de construir conocimiento de forma participativa. Es una herramienta poderosa para quienes trabajamos desde la educación social, el trabajo comunitario y la investigación situada.

Educadoras/es por vocación

"Allí donde se cruzan tus talentos 

y las necesidades del mundo, está tu vocación".

 Aristóteles.

Hace algún tiempo puse en juego nuevas formas de interacción con colegas a través de encuestas sobre temas inherentes al desarrollo de nuestra tarea y profesión. Una charla muy interesante de Segundo Moyano sobre la profesionalización de las y los educadores sociales me sirvió de inspiración para aproximarme un poco más a la motivación que nos impulsa a optar por esta carrera, a la información que se maneja a priori sobre ella y a los espacios —instituciones, programas o proyectos— en los que nos visualizamos desarrollándola.

Por supuesto, este sondeo no tiene carácter científico, pero sí pretende compartir la riqueza cualitativa que surge de las respuestas.

Algo que suele evidenciarse casi por unanimidad entre muchos colegas es que la Educación Social está atravesada por una fuerte veta vocacional. Ser educador o educadora social conlleva un componente vocacional muy marcado, que remite —por definición— a una inclinación natural: un deseo, tendencia, llamado o impulso hacia determinadas acciones o, en este caso, hacia una profesión. Una vocación que, por sobre todas las cosas, se sensibiliza con la realidad del otro, que empatiza con una población objetivo específica —como por ejemplo adolescentes—, o que encuentra sentido en la posibilidad de trabajar con diferentes colectivos y en el componente profundamente humano del rol: enriquecerse a través del intercambio con otras personas y contribuir, desde ese lugar, a transformar una o varias realidades.

En esta direcciòn algunas respuestas ante la pregunta ¿Que te motivo a estudiar o estar estudiando esta carrera? fueron las siguientes: "Escuchar y ayudar a los chicos", "El poder formarme y trabajar con muchas personas conociendo diferentes formas de pensar y vivir","La necesidad personal de hacer algo para cambiar la realidad de otros y la personal", "Que se tratase de una profesión de ayuda y acompañamiento", "Me gustan las carreras humanas que contectan con las personas " Trabajar cara a cara con la gente en diferentes territorios", "El compromiso por transformar injusticias sociales, la necesidad de tener un trabajo que me guste y el gusto por la educación: tanto aprender como enseñar" ,"Pensar la educación como un acto esencialmente social, darme la oportunidad de contribuir desde este lugar a transformar la realidad", "Poder trabajar con varias franjas etarias y en varios proyectos, tener movilidad".

Otra de las motivaciones que surge con frecuencia es la percepción de que se trata de una profesión que permite trabajar en el ámbito educativo, pero de forma transversal, canalizando el interés por ayudar a otros desde una intervención profesional. Las materias que conforman la currícula, el hecho de presentarse como una carrera relativamente nueva y fresca, y el abanico de posibilidades que ofrece en cuanto a espacios de inserción, suelen ser aspectos valorados positivamente al momento de considerarla como opción formativa y laboral.

El contacto y el intercambio con otros educadores y educadoras sociales, con quienes se comparte o convive en distintos espacios del quehacer educativo, suele ser un medio directo para descubrir la existencia y las posibilidades que ofrece esta profesión. En este sentido, casi la totalidad de las personas encuestadas manifestó haber manejado muy poca información sobre la carrera o, directamente, desconocerla. A su vez, varios señalaron no tener claridad sobre qué aspectos la diferencian de otras disciplinas, como el Trabajo Social.

Uno de los puntos del cuestionario invitaba a reflexionar sobre aquello que, desde la propia percepción, nos diferencia de otras profesiones. Entre las respuestas se destacó la posibilidad de trabajar desde lo social y, especialmente, desde lo cultural; de acompañar y guiar a las personas en aspectos de su vida cotidiana y hacer de ello un acto educativo. También se valoraron los contenidos que permiten el trabajo directo con la población, la posibilidad de realizar propuestas educativas contextualizadas, creativas y ajustadas a cada situación, el amplio campo laboral, el hecho de poder trabajar con personas de todas las edades, y el paradigma desde el cual nos posicionamos para comprender el entorno que habitamos.

Ante la pregunta ¿Cuales son a tu entender los mayores obstáculos o desafíos como educadores sociales ? surgen muchas respuestas interesantes que exponen con criticidad diferentes aristas, entre ellas, el peso de lo institucional, la convivencia e intercambio con otros colegas y profesiones, la oferta laboral y la tarea asignada, el reconocimiento profesional, el intrusismo: "La Institución propiamente dicha y la carga social por parte de la sociedad en este deber/ser que nos impone constantemente. Etiquetando y buscar a los que sigan el modelo, y los que no, quedan por fuera", "La competencia o tal vez la disposición del sujeto frente al educador a la hora de trabajar". "Las instituciones y sus mandatos, y desafio seguir pensando nuestras practicas, no quedarnos en la quietud comoda sino repensarnos continuamente solos y con otros", "La falta de sectores para el ingreso laboral en el interior; capaz se da por la ansiedad de comenzar a trabajar en lo que elegí como mi profesión. Pero es una realidad que esperemos comience a cambiar", "Pocos llamados para trabajar en determinados lugares como Mides, Anep", "La falta de reconocimiento público-estatal como profesionales. La contextualización del trabajo en una sociedad expulsiva-capitalista". "El hecho de que no todos/as ejercen el rol de manera de entender a la educación como praxis: donde se pone en juego la teoría, práctica y reflexion constantes, para perfeccionar la forma de trabajo y ser mejores profesionales", "El reconocimiento como tales""Las relaciones con otras profesiones por las diferentes opiniones desde nuestra formación, y también porque es nueva"
"En el interior los pocos puestos laborales y el desprestigio que muestran algunos otros profesionales hacia esta profesión""Encontrar un trabajo donde el encargo institucional coincida con el rol del educador social".

Sin duda, son muchos los disparadores que nos invitan y desafían a seguir profundizando en una profesión que, aunque relativamente nueva, ha tenido un recorrido interesante y ha sabido realizar valiosos aportes al campo socioeducativo. Esto ha despertado el interés de muchas y muchos estudiantes que eligen esta carrera cada vez más, incrementando con ello sus posibilidades de proyección y crecimiento.

En este sentido, nos parece interesante compartir algunos datos que emergen de la publicación Componer saberes en la práctica educativa: Investigar, sistematizar, narrar. 1
Para el año 2022, se contabilizaban 875 educadores y educadoras sociales titulados en Uruguay: 685 bajo el marco del INAU, quienes accedieron en su momento a una convalidación del título, y 189 bajo la órbita de ANEP.

El 95 % de los y las profesionales trabajan en el campo educativo, y 9 de cada 10 lo hacen en el marco de políticas públicas, siendo el INAU, el MIDES y la ANEP los principales organismos contratantes.

En cuanto a género, esta profesión —como muchas otras— no está exenta de las desigualdades presentes en la distribución del trabajo. Se observa una mayor presencia de varones en puestos vinculados a la investigación, la dirección y la coordinación dentro de las políticas públicas, mientras que las mujeres se concentran principalmente en la atención directa, sobre todo en tareas relacionadas con el cuidado de niñas y niños. A su vez, los educadores sociales varones tienden a desempeñarse con adolescentes y personas adultas, marcando una distribución diferenciada también en función de la población objetivo.

Estas aproximaciones, nacidas del intercambio no buscan cerrar definiciones, sino abrir preguntas. ¿Qué significa hoy ser educador/a social? ¿Desde dónde construimos esa identidad?

Reconocer nuestras motivaciones, revisar certezas y celebrar convicciones forma parte del camino. Porque si algo sostiene a la Educación Social, es la potencia del vínculo, la sensibilidad ante lo humano y el deseo de transformar realidades desde el acompañamiento.

Creando escenarios al andar

Hace poco escuché una charla sumamente interesante de Segundo Moyano acerca de la profesionalización de las/los educadores sociales. Él señalaba que a pesar de contar con un título que nos reconoce formalmente, un sustento teórico que nos respalda y un compromiso social, político y ético con nuestra profesión, sigue pesando mucho en la construcción de nuestra identidad profesional el reconocimiento del otro. Ese otro está representado tanto por las instituciones, proyectos y programas que nos contratan, como por colegas de profesiones afines, especialmente las vinculadas al perfil socioeducativo.

Una de las apreciaciones en las que Moyano hacía hincapié es la necesidad que tenemos no solo de ser reconocidos, sino de decidir de qué manera queremos que ese reconocimiento se efectúe. Muchas veces pienso que esto nos posiciona en una espera pasiva, carente de autocrítica y poco acompañada por acciones orientadas a lograr que se nos reconozca no solo por lo que somos, sino también por lo que hacemos para merecerlo. En esta dirección, considero que una de las debilidades que debemos fortalecer es justamente la capacidad de ser generadores de nuestros propios proyectos.

Quizás, como parte de nuestra idiosincrasia, el peso de las instituciones tradicionales en nuestra trayectoria, tanto formativa como profesional, es muy marcado. La necesidad de encontrar cierta estabilidad laboral y una retribución económica digna inclina la balanza hacia nuestro interés por pertenecer a estos espacios. Esto, a su vez, condiciona la obtención del reconocimiento anhelado, supeditado ahora a una institución que sí es socialmente validada. 

Lejos estoy de cuestionar la pertinencia de desarrollar nuestra tarea en estos espacios tan válidos como otros. Sin embargo, es cierto que existe una delgada línea en la lectura de aquello que Moyano denomina “los encargos”, que nos desafía a reflexionar acerca de la tarea que estamos ejerciendo, la cual pocas veces está pensada específicamente desde nuestra profesión, sino desde un perfil más amplio que nos absorbe y cada vez se vuelve más difuso. 

En la urgencia y la demanda, y sin criticidad, podemos resignar nuestro rol. Claro está que el margen de acción, los permisos y los espacios para nuestras intervenciones dependerán de las particularidades de cada contexto laboral y de nuestra impronta personal. Pero es cierto que las encargaturas bajo el peso de la institucionalidad —sobre todo cuando hablamos del Estado— suelen ser más rígidas y el espacio para desarrollar proyectos propios, alineados con nuestra especificidad, suele ser muy limitado.

En este sentido, y en contraposición a estos espacios tradicional y socialmente instituidos, surgen otros que nos desafían a pensar qué podemos ofrecer como educadoras y educadores sociales, planteando nuevos posibles escenarios para nuestra profesión. Y si hablamos de profesión, algo poco habitual son las especializaciones, lo cual es un punto interesante para debatir, porque nos habilitan a alcanzar experticia en temáticas específicas que pueden distinguirnos.

En el marco, sobre todo, de la educación no formal, es común que un/a educador/a intervenga en diferentes proyectos, como puede ser uno relacionado con la educación laboral, y lo que en ciertos contextos puede ser una intervención puntual de unos pocos talleres, en otros se constituye como un campo socioeducativo en sí mismo, del que derivan muchas aristas. Esta situación suele replicarse en otras temáticas.

Si nos enfocamos en poblaciones objetivo, todavía existen muchos grupos poco abordados por la educación social que nos interpelan sobre si podemos, debemos y queremos extender nuestro accionar para alcanzarlos. Tal es el caso, por ejemplo, de los adultos mayores o de las/los inmigrantes, un fenómeno de reciente y creciente presencia en nuestro país.

En cuanto a espacios, la cultura ofrece múltiples posibilidades: museos, bibliotecas, y proyectos puntuales relacionados con eventos culturales que adquieren protagonismo en determinados momentos del año.

Otros escenarios de mayor complejidad son aquellos determinados por catástrofes, especialmente las de índole climático. También la llamada pedagogía hospitalaria, donde existen antecedentes de trabajo de educadoras y educadores sociales en el acompañamiento de procesos de internación.

Si pensamos en nuevos escenarios dentro de espacios tradicionales, aunque nuestra incursión —aunque todavía tímida— en la educación formal, especialmente en el nivel medio, se ha ido materializando paulatinamente, es casi inexistente el trabajo en educación primaria, donde podría constituirse otro campo de acción, tanto puntual como permanente.

Además, ¿por qué no pensar en proyectos que incluyan nuevas tecnologías? No solo destinados a promover la ciudadanía digital en nuestras y nuestros educandos, sino también a utilizar estos espacios como amplificadores de nuestra tarea, como espacios de construcción de conocimiento e intercambio con colegas.

Quizás muchos de estos proyectos ya están en marcha y una debilidad frecuente es no poder sistematizarlos ni generar conocimiento a partir de ellos que permita su circulación y reconocimiento.

Por supuesto, estos nuevos escenarios —o cualquier otro plausible para ser habitado por educadoras y educadores sociales— no se construirán mágicamente ni serán heredados; nos tocará conquistarlos, apostando por adquirir herramientas que nos permitan procurar los mecanismos y fondos para materializarlos y gestionarlos.

Me encantaría saber qué otros campos inhabitados podemos, poco a poco, soñar con poblar... ¿Me cuentan ustedes?

Saludos,
Ed. Social
Marianella Gayula

Dr. Segundo Moyano - "Conversación sobre la Profesionalización de los Educadores Sociales" Consejo de formacion en educación. IPA 2017 

https://www.youtube.com/watch?v=aoqw4WDmL9E

Reflexiones sobre el desgaste en nuestra práctica profesional: resultados de una encuesta entre colegas

Hace un tiempo les pedí a compañeras y compañeros que me ayudaran respondiendo una encuesta sobre las situaciones de desgaste que enfrentamos en nuestra labor como educadoras y educadores sociales.

Luego de escribir un artículo en este blog sobre el tema, y recibir muchas devoluciones de colegas que se sintieron identificados, me pareció importante profundizar y acercarme un poco más al sentir de tantas y tantos profesionales. Así, trascendí mi reflexión personal para dar voz a una experiencia colectiva.

Recibí más de 100 respuestas, una muestra que considero representativa. Un común denominador en ellas es que todas y todos hemos enfrentado —y seguimos enfrentando— situaciones estresantes, en mayor o menor medida. Más allá de las diferencias en intensidad o frecuencia, lo que realmente particulariza estas experiencias es la percepción personal sobre las causas que las generan y las estrategias que desplegamos para enfrentarlas.

Al analizar las respuestas sobre los principales motivos que desencadenan estas situaciones desbordantes, se pueden enumerar grandes áreas: la organización interna de las instituciones, las coordinaciones o direcciones a cargo, los equipos de trabajo, las familias de la población a la que acompañamos, y las herramientas o características personales de cada educador/a.

En cuanto a las instituciones, aspectos burocráticos —lo que comúnmente llamamos “papeleo”— aparecen reiteradamente como detonantes de desgaste. También se mencionan la falta de recursos, la incapacidad para responder adecuadamente a determinadas problemáticas, la mala organización y, como señala una colega, “instituciones ineficaces, equipos de trabajo desgastados, pocos recursos o tal vez inadecuadamente utilizados para atender a personas en extrema vulnerabilidad”.

En relación con el trabajo en equipo, la falta de apoyo, la desigualdad a la hora de asumir responsabilidades, la escasez de recursos humanos y las dificultades en el relacionamiento y la comunicación se destacan como factores desencadenantes.

Por otro lado, las situaciones extremas en la población objetivo y sus contextos familiares implican una complejidad difícil de abordar. Muchos educadores y educadoras manifiestan sentir soledad o sobrecarga en sus tareas, sin respaldo institucional ni herramientas claras para enfrentar estas problemáticas, lo que genera frustración en ambas partes. En este sentido, quienes están a cargo de coordinaciones o direcciones en muchos casos ejercen un distanciamiento respecto a lo que implica la tarea cotidiana, mostrando poca empatía. Sumado al fenómeno del multiempleo, las condiciones físicas y mentales para abordar la tarea se agravan aún más.

Una colega lo expresa claramente:

“La falta de recursos humanos, los emergentes del cotidiano que nos desbordan y limitan nuestras posibilidades de acción. Muchas veces nos encontramos apagando incendios, metafóricamente.”

Estos elementos impactan directamente en nuestra autoestima y confianza profesional, generando cansancio, frustración y descreimiento sobre el aporte que podemos realizar como educadoras y educadores.

Frente a este panorama, también se despliegan diversas estrategias para hacer frente a esta multiplicidad de situaciones. Por su interés, comparto algunas textuales:

• “Autocontrol, intentar enfocarme en lo positivo, buscar aliados para pensar juntos o simplemente poder hablar de lo sucedido y descargarme.”

• “Este año estoy en un espacio de ateneo donde realmente se reflexionan estas cuestiones. Claro que dicho espacio no pertenece al lugar de trabajo. Además, la práctica de algún deporte me ayuda mucho.”

• “Formación en el área necesaria, trabajo con coordinadores fuera de la institución, salud mental del equipo. En lo personal practico yoga, plástica y danza.”

• “Coordinación con otras instituciones y dentro del propio equipo para sostener las actividades educativas planificadas sin desatender los emergentes, las individualidades ni el colectivo.”

Podemos identificar dos grandes aspectos en estas respuestas. Por un lado, lo laboral y profesional, donde el respaldo en el trabajo en equipo, el diálogo y la reflexión sobre la práctica, junto con la articulación interinstitucional y el trabajo en red, aparecen como aliados fundamentales. Por otro lado, a nivel personal, se despliegan actividades artísticas y deportivas, apoyo terapéutico, terapias alternativas y diversas estrategias de afrontamiento para minimizar y trascender el impacto de las situaciones desbordantes.

Es casi inexistente, en las devoluciones, la mención a acciones institucionales: protocolos o estrategias formales que puedan sostener a quienes están mayormente expuestos a situaciones complejas y desgastantes.

Esta realidad invita a pensar en la necesidad de que las instituciones se comprometan más activamente en generar espacios y herramientas que protejan y fortalezcan a quienes hacemos esta labor fundamental.

El poder de la conexión: reflexiones a partir de Rita Pierson

Rita Pierson fue una destacada educadora estadounidense, con más de 40 años de experiencia en las aulas. En su charla TED, comparte valiosas reflexiones sobre la importancia del vínculo que se establece entre educador/a y educando/a, destacando cómo esa conexión puede ser clave para que el aprendizaje suceda.
“Ningún aprendizaje significativo puede tener lugar sin una relación significativa”. Esta afirmación atraviesa toda su intervención y condensa su mensaje: el vínculo importa, y mucho. Elementos como la empatía, la motivación, la alegría y la confianza se presentan como herramientas fundamentales a la hora de marcar la diferencia en la vida de cada estudiante.

El título de la charla, Todo niño necesita un campeón, hace referencia a esa figura adulta que confía, que alienta, que no baja los brazos. Una educadora o un educador que vea el potencial en cada niño, niña o adolescente, incluso cuando el entorno o las circunstancias no jueguen a favor.

Si tuviera que elegir una frase para retratar la esencia de esta charla entrañable, sería “el poder de la conexión”, porque en su sencillez, resume con calidez y sabiduría el núcleo de lo que hacemos quienes trabajamos en educación: vincularnos para transformar.

“Los niños no aprenden de personas que no les agradan.”

Rita Pierson

Algo de su historia .....

Rita Pierson ingresó a la profesión docente en 1972 y dejó un legado e impacto en la educación que continúa extendiéndose mucho más allá de los muros de la escuela a pesar de su fallecimiento en 2013.

Originaria de Houston, Texas, Rita Pearson fue embajadora de la participación escolar y comunitaria y una fuerza positiva para niños y maestros. Instaba a los docentes a construir relaciones con sus alumnos, sin importar lo difícil que fuera. Pierson era conocida por compartir su ejemplo de gestos para fortalecer la autoestima estudiantil de las maneras más específicas (por ejemplo, cómo calificaba un examen). Fue una defensora de la lucha contra la pobreza y comprendió la importancia de marcar la diferencia en la vida de sus alumnos como educadora, sin importar el costo. Creía en el poder y la influencia de las personas y dedicó su vida a esta causa. 

Educadores/as sociales con derecho al desgaste.

Parecería que, como educadores y educadoras, tenemos la obligación de ser indestructibles.
Muchas veces somos el pilar de un andamiaje cotidiano que nos implica múltiples responsabilidades y nos expone, cuerpo a cuerpo, a problemáticas complejas y a poblaciones cada vez más demandantes. Y aunque disfrutemos de nuestra tarea —y sea, al fin, la profesión que elegimos—, eso no nos vuelve inmunes al desgaste propio del oficio, ni compensa, en muchos casos, la falta de condiciones laborales adecuadas para ejercerlo.

Lejos de creernos el centro del mundo —y más bien empatizando con otras profesiones que también requieren un alto grado de involucramiento—, nuestra labor como educadores y educadoras sociales, y particularmente la de quienes trabajan en atención directa, nos coloca en la primera línea de fuego frente a situaciones marcadas por la vulnerabilidad social y emocional de nuestros educandos y sus contextos.

Lo que nos insume muchas veces nos consume. Y la escasa o nula visualización institucional de esta problemática, suele dejarnos sin herramientas para afrontar el agotamiento que genera tal exposición.

Recuerdo una salida didáctica con un grupo de estudiantes a una reconocida fábrica de alfajores. Allí, el guía nos explicaba que el estrés derivado del trabajo repetitivo en el envasado se contrarrestaba con acciones como la rotación de personal, pausas regulares y hasta cambios en la ambientación del espacio: colocaron pisos verdes porque, según el reiki, este color alivia la fatiga ocular, disminuye la tensión e induce a la relajación.

Si pensamos cómo amortiguamos, desde nuestro rol, los efectos desgastantes del quehacer cotidiano, casi no encontramos respuestas consensuadas que se traduzcan en un protocolo de cuidado —por llamarlo de algún modo—. Lo que prevalece, más bien, son intentos aislados: a veces desde los equipos, pero mayormente desde cada educador/a, que intenta protegerse como puede a través de estrategias individuales. Y lejos de establecer un paralelismo entre ambas actividades —la educativa y la fabril—, ¿cuánto más debiera considerarse el cuidado cuando trabajamos con personas y no con productos?

No podemos obviar que formamos parte, en su mayoría, de programas o proyectos que exigen resultados cuantitativos muchas veces divorciados de la realidad posible. En ese marco, debemos asumir más casos, más carga horaria, más tareas... pero con menos recursos. Y aunque podemos mucho, a veces —y de forma ingrata— pareciera que no es suficiente desde lo cualitativo y lo humano.

Y si algo podemos —y es central—, es establecer vínculos. Ese vínculo que se construye con el otro/a, que habilita y da sentido a la relación educativa. Pero es, precisamente, ante ese lazo —cada vez más intenso por la vulnerabilidad de quien tenemos enfrente—, que nos vamos consumiendo emocionalmente.

Tampoco nos son ajenas las condiciones materiales en las que desarrollamos nuestra tarea: jornadas extensas, sueldos básicos que empujan al multiempleo, escasas oportunidades de crecimiento profesional y grandes dificultades para continuar formándonos. Rara vez se nos brindan incentivos, ya sean económicos o motivacionales, para capacitarnos, evaluar o sistematizar nuestras experiencias. Cualquier esfuerzo en ese sentido depende, una vez más, del camino artesanal que cada educador/a logre trazar por sí mismo/a.

Cuando estas tensiones no encuentran un cauce adecuado, emergen formas de cansancio sostenido, frustración, pérdida de sentido, sensación de que lo que se hace no es valioso. Todos ellos síntomas compatibles con el estrés crónico y el conocido Síndrome de Burnout.

Si bien durante nuestra formación adquirimos herramientas que nos permiten afrontar ciertas vicisitudes, no siempre son suficientes si no están acompañadas de una adecuada contención laboral y de una conciencia institucional de que se trata de un tema que merece atención y abordaje.

Mientras seguimos apostando a la dignificación de nuestras condiciones profesionales y laborales, es fundamental sostener prácticas que nos protejan y nos permitan mantener un vínculo educativo de calidad con nuestros/as educandos.

Desde mi experiencia profesional, creo necesario propiciar espacios cotidianos donde podamos compartir y canalizar nuestras vivencias a través de la palabra. Y, si estos espacios no están dados, al menos intentar preservarlos en lo cotidiano, incluso en lo informal.Si no hay equipo, que haya algún/a compañero/a. Y si no hay compañeros/as, que existan colegas capaces de empatizar con nuestra práctica, brindándonos una mirada profesional que nos ayude a sobrellevar estos momentos y a evitar el aislamiento.

Desde el plano cognitivo, herramientas como la escritura terapéutica, los cuadernos de registro, los diarios personales o cualquier técnica que nos permita reformular los problemas desde otra óptica, resultan muy valiosas. También lo es la organización, el fortalecimiento de redes que amplíen nuestra perspectiva y, sobre todo, la posibilidad de mantener una distancia saludable que nos permita reconocer los límites reales de nuestro accionar.

En el plano personal, el desafío es aún mayor: lograr desconectarnos del trabajo, no llevar a casa aquello que solo debe resolverse en lo laboral. Porque si ya es exigente en sí mismo, no podemos dejar que nos demande también fuera de ese ámbito. Para seguir disfrutando de nuestro ser educadores/as, también debemos cuidar nuestro ser persona. Y eso implica buscar el equilibrio entre las distintas áreas de nuestra vida: hacer cosas que nos hagan bien, que nos diviertan, que nos motiven. Vincularnos con personas ajenas a nuestro quehacer cotidiano, para evitar que un solo rol —tan importante, sí— se convierta en el único que nos define.

No existen recetas infalibles, claro está. Pero sí consejos honestos que cada quien deberá evaluar según su propia realidad. Lo cierto es que el autocuidado, en tiempos de urgencia, sobrecarga, desgaste y complejidad, es un acto de resistencia y de dignidad. Es preservar nuestra salud mental, nuestra integridad… y, sobre todo, la alegría de seguir acompañando el acto de educar.

Ed Social Marianella Gayula

Referencias

• Diario Clarín (en linea)  http://www.clarin.com/educacion/titulo_0_333566752.html (10 de setiembre 2010)
• El País España (en línea) http://economia.elpais.com/economia/2015/06/12/actualidad/1434119451_861624.html (16 de junio 2015)
• Universidad de Sevilla http://www.us.es/estudios/master/master_M044/asignatura_50440074 ( 20 de octubre 2015)

Maternidad adolescente como proyecto de vida: una reflexión desde la educación social

Hace tiempo que tengo en el tintero profundizar en uno de los temas que, a lo largo de mi experiencia en educación social, ha persistido y a la vez se ha presentado con características que invitan a pensar: la maternidad adolescente en contextos de vulnerabilidad.

¿Por qué la maternidad persiste como opción?

No podemos desconocer que este fenómeno se presenta desproporcionadamente en los sectores más vulnerables. Situaciones como el abuso intrafamiliar, la violencia de género o la desprotección institucional lamentablemente están presentes en muchas de estas trayectorias.

Pero quiero centrarme en algo que me interpela especialmente: esos casos en los que, a pesar de la vulnerabilidad, la maternidad aparece como un proyecto de vida. Como una forma de realización personal, de afirmación de identidad, de construir algo propio.

No romantizar, sí problematizar

No se trata de idealizar ni romantizar esta situación, sino de problematizarla. Porque aunque hoy existe mayor acceso a programas socioeducativos y de salud, una oferta educativa más amplia, e incluso más información y educación sexual, la maternidad temprana sigue siendo elegida (consciente o inconscientemente) por muchas adolescentes.

¿Por qué sucede esto, aún con todos esos recursos disponibles?

Cuando el deseo de ser madre aparece tempranamente

En el trabajo cotidiano con adolescentes mujeres, sobre todo en contextos vulnerables, una se encuentra con ese deseo que aparece en forma temprana. A veces se expresa a traves de falsas alarmas de embarazo, que pronto se transforman en una realidad concreta. Entonces, nos preguntamos: ¿qué está pasando?

Las explicaciones habituales suelen centrarse en el inicio precoz de las relaciones sexuales, el uso inadecuado de métodos anticonceptivos, la falta de referentes adultos consistentes, la baja autoestima o la idealización del rol materno. Y todas estas causas tienen parte de razón.

Pero también hay que mirar más hondo. ¿Qué persiste en las historias familiares y personales de estas adolescentes? ¿Qué se entrelaza en sus vínculos, sus barrios, sus comunidades?

Reconocimiento, afecto y sentido de pertenencia

Muchas veces hay una figura materna que también fue madre joven. Muchas veces, hay una forma de reconocimiento social en torno al ejercicio del rol. Muchas veces, persiste el  anhelo profundo de afecto y de tener algo propio.

Y así, la maternidad aparece como una opción accesible, concreta, cercana. Algo que puede dar sentido y seguridad frente a otros proyectos (educativos, laborales, personales) que se perciben como inciertos o inalcanzables.

Entre el deseo y los mandatos

Quienes compartimos espacios educativos con adolescentes mujeres en situación de vulnerabilidad, sabemos cuán difícil es sostener su participación en propuestas formativas. Porque cuando hay que elegir, las tareas de cuidado, la crianza de hermanos, las responsabilidades domésticas o el cuidado de otros familiares casi siempre pesan más que su propio proceso educativo.

Y esa desvalorización suele repetirse también en vínculos afectivos marcados por el control, los celos posesivos y la violencia. A veces, el embarazo es incluso parte de ese control: una forma de retención, una estrategia inconsciente para perpetuar vínculos tóxicos.

La maternidad como atajo al mundo adulto

Los mandatos culturales siguen posicionando a la maternidad como la forma legítima de ser mujer, especialmente en ciertos contextos. Se convierte en una vía de acceso al mundo adulto, una forma de validarse, de sentirse útil, de "ser alguien".

Pero también —y lamentablemente— es un atajo que muchas veces trunca proyectos de vida adolescentes que podrían haberse desarrollado con todo su potencial.

Sin duda, este es un tema amplio y complejo, que merece seguir siendo pensado y repensado. Comprender estos procesos implica no solo mirar las estadísticas o los discursos generalizados, sino detenernos a escuchar las historias concretas, singulares, humanas. Porque cada maternidad adolescente nos habla de búsquedas, de carencias, de deseos… y también de la urgencia de generar alternativas reales que amplíen el horizonte de posibilidades.

Creatividad: una herramienta clave en la educación social

"Todo muro, es una puerta" Emerson

Hay conceptos que, como educadores y educadoras sociales, llevamos casi incorporados en la piel. Uno de ellos —aunque a veces no lo pongamos en palabras— es el de creatividad.

En nuestra práctica cotidiana, más de una vez nos toca enfrentarnos a situaciones inesperadas, resolver conflictos, repensar nuestras estrategias, resignificar intervenciones y, sobre todo, buscar caminos alternativos. Y es en ese hacer constante donde entra en juego algo fundamental: nuestro potencial creativo, que no solo nos permite adaptarnos y reinventarnos, sino también hacer que la tarea sea más rica, más humana, más significativa.

Ahora bien, ¿la creatividad se tiene o se aprende? Según el especialista Dean Simonton, un 20 % de la creatividad está determinada por factores genéticos. Es cierto: hay personas con una gran apertura a la experiencia, un rasgo común en quienes tienen perfiles creativos. Pero la buena noticia es que el otro 80 % depende del entorno, del estímulo, de un contexto que favorezca su desarrollo. Es decir: la creatividad se cultiva.

Y entonces, ¿qué hace a una persona creativa? Algunas de las características más mencionadas son la flexibilidad, la originalidad, la tolerancia a la ambigüedad, la perseverancia, la curiosidad por aprender, la capacidad de concentración, la intuición y una mirada amplia, capaz de conectar saberes diversos. Tal vez no tengamos todo esto en simultáneo —o nos cueste reconocérnoslo—, pero sí podemos desarrollarlo con práctica y conciencia.

Un paso clave es superar nuestras propias barreras internas. Esas frases que nos repetimos: “esto no es lo mío”, “mejor no lo intento”, “seguro me sale mal”. El miedo al ridículo, al error, a lo que dirán los demás, nos paraliza más de lo que creemos. Y sin embargo, equivocarse es parte esencial del proceso creativo. Animarse al error es animarse al crecimiento.

La creatividad, además de ser una herramienta de crecimiento personal y profesional, es una potente aliada en nuestra tarea con l@s educand@s. Nos da recursos para acompañar procesos de aprendizaje, para adaptar propuestas, para imaginar otras formas de hacer escuela, de generar vínculo, de sostener presencia.

Trabajar el pensamiento creativo implica fomentar el pensamiento divergente: buscar múltiples soluciones para un mismo problema, abrir el juego a nuevas posibilidades, animarse a explorar caminos no recorridos. Actividades que lo estimulan hay muchas: formular preguntas abiertas, ampliar el vocabulario, jugar con los porqués, incentivar el uso de la imaginación, la expresión, el trabajo colectivo. La creatividad no se limita al arte: está en el modo en que abordamos lo cotidiano.

Y para que eso ocurra, necesitamos crear ambientes educativos que habiliten, que alienten a probar, a explorar, a equivocarse y volver a intentar. Ambientes con apertura, con flexibilidad, con refuerzos positivos y con estímulos constantes. Porque cuando promovemos la creatividad, estamos también promoviendo un desarrollo más integral, más libre y más pleno en nuestros niños, niñas y adolescentes.

Mucho se ha difundido este vídeo de Ken Robinson, donde aborda el tema de la creatividad y el sistema educativo, pero para quien todavía no lo vio, vale la pena conocerlo!!!

La creatividad que repara: una mirada sobre la resiliencia a partir de Boris Cyrulnik

Tropecé con este libro —que se transformó en uno de mis grandes hallazgos— en un pequeño almacén de un balneario, sin demasiadas expectativas. Más tarde descubrí que su autor era nada menos que Boris Cyrulnik, el llamado “padre de la resiliencia”. Primero como niño resiliente, sobreviviente de los campos de concentración nazis, y luego como neuropsiquiatra que, dedicó su vida a investigar en profundidad los alcances de este concepto, ganándose merecidamente ese reconocimiento.

En nuestras prácticas socioeducativas, muchas veces nos encontramos con educandos que, sin que sepamos bien cómo, logran atravesar condiciones de vida profundamente adversas sin perder la confianza en sí mismos. Es en esos momentos cuando el concepto de resiliencia adquiere un significado tangible.

Pero la resiliencia no ocurre por arte de magia. Muy por el contrario, se construye paso a paso, desde los primeros momentos de vida, incluso desde la etapa intrauterina.

Para Cyrulnik, una cosa es el acto biológico de dar a luz y otra muy distinta es traer un niño o una niña al mundo. Esto implica rodearlo/a de un entorno con circuitos sensoriales y afectivos que sirvan de guía para su desarrollo y le permitan tejer su resiliencia.

Cyrulnik propone tres mojones fundamentales en el proceso resiliente:

1. Los primeros años de vida: En esta etapa se construyen los recursos internos y se moldea el temperamento del niño o niña. Estos recursos explicarán, más adelante, la forma en que reaccionará ante las agresiones del entorno. Aquí, las guías afectivas y los vínculos tempranos son claves.

2. La estructura del trauma: No es el primer golpe lo que necesariamente genera el daño más profundo, sino el significado que se le atribuye frente a un segundo impacto, y la manera en que el entorno responde. La dimensión simbólica y emocional del trauma es lo que configura su profundidad.

3. La malla afectiva: Es la red de contención —formada por personas significativas— la que ayuda a restablecer el desarrollo tras una herida. Si la tragedia se convierte en el eje de la identidad del sujeto, la resiliencia se ve obstaculizada. En cambio, si se protege y estimula la parte sana de la personalidad, se abre paso a una reconstrucción posible.

Según el autor, la resiliencia es una interacción entre recursos internos del sujeto y apoyos externos del entorno. Es un proceso de reconstrucción de sí, nunca totalmente reversible, ya que el trauma deja huellas cerebrales y afectivas imborrables.

La edad también es una variable fundamental: el impacto de una experiencia traumática dependerá de cómo el niño o niña la signifique, y eso está directamente relacionado con su nivel de desarrollo psíquico.

Cyrulnik advierte que no se puede hablar de resiliencia como una cualidad fija de la persona. Nadie "es" resiliente de forma absoluta. La resiliencia es un proceso dinámico de evolución, que surge y se despliega a partir —y a través— de la historia personal de cada sujeto.

En relación con la contención social, existen múltiples figuras que pueden conformar esa red protectora. Aunque la figura materna suele ser central, otras presencias significativas —familiares, educadores, incluso pares— pueden ejercer un rol decisivo.

Finalmente, Cyrulnik subraya un aspecto profundamente humano: el valor del arte y la creatividad como vía de expresión y reparación. La herida puede representarse a través de un cuento, una novela, una obra de teatro, el humor o la fantasía. Así, la resiliencia también puede manifestarse como “la creatividad que repara”, abriendo caminos para resignificar el dolor y continuar el desarrollo.

“La resiliencia no es un estado, es un proceso. Es la capacidad de un ser humano de reconstruirse sin negar la herida.”

Boris Cyrulnik

Cyrulnik, B. (2002). Los patitos feos: La resiliencia: una infancia infeliz no determina la vida. Gedisa.

Instituciones educativas, convivencia, relacionamiento intergeneracional y algo más

La inclusión, la convivencia y las relaciones intergeneracionales entre educadores y educandos constituyen un debate central en la educación contemporánea, especialmente cuando dicha inclusión se materializa en el contexto institucional..

La acción inclusiva, como objetivo central para dar respuesta a las diversas necesidades educativas y asegurar el acceso igualitario a la enseñanza —sobre todo de aquellos/as que enfrentan mayores obstáculos—, ha dado lugar, con el surgimiento de diferentes programas, proyectos y propuestas (especialmente en el ámbito de la educación formal y media), a un nuevo interrogante: ¿qué hacemos una vez que incluimos a ese otro, a esa otra, en el sistema educativo? ¿Qué supone, realmente, su inclusión?

Porque el hecho de que ese otro/a esté físicamente presente no garantiza que lo esté en términos simbólicos, afectivos o pedagógicos. Su mera presencia no asegura que haya un impacto real en la forma en que planificamos, implementamos estrategias, o lo reconocemos como semejante. Así, garantizarle un lugar en el sistema —que suele presentarse como un indicador de participación educativa y social— choca con una realidad que, muchas veces, no lo espera de forma solidaria, y que, lejos de modificarse ante su llegada, continúa reproduciendo los mismos métodos tradicionales que desde el inicio dificultaron su acceso genuino.

Carlos Skliar lo retrata de la siguiente manera

“Apenas si podemos estar juntos (...) La ficción de estar juntos ya la conocemos (...) Se ha universalizado el acceso a la enseñanza, a nivel mundial, de tal manera, que la pregunta ya no es tanto cómo hago para dejar pasar a alguien, a pesar de que sabemos que todavía es un problema y un dilema, sino qué hacemos una vez que ESTAMOS JUNTOS”.

Cuando apostamos a incluir, partimos del reconocimiento de factores que inciden en la exclusión de determinados educandos. Pero esos mismos factores, si no son considerados a la hora de planificar el encuentro educativo, obstaculizan su trayectoria y sostenimiento dentro de las instituciones. Como señala Skliar, aunque aún existan barreras de ingreso, el dilema —sobre todo en la enseñanza media— se ha trasladado al “estar juntos”: aceptar esa presencia y asumir los desafíos que implica en un formato educativo que, en muchos casos, sigue encontrando en la exclusión un modo de conservarse.

Desde esta perspectiva, las instituciones que inicialmente abren sus puertas pueden terminar siendo espacios poco permeables a la presencia de aquell@s a quienes han incluido. No se concreta entonces lo que Graciela Frigerio denomina solidaridad intergeneracional, ya que, si no se planifica ese encuentro, no puede esperarse que se produzca de forma espontánea. Se reduce a una relación vertical, donde una generación (la adulta) habla, opina y transmite, sin habilitar el intercambio ni una construcción conjunta de la convivencia.

Esto se refleja en la deserción de tantos educandos que van quedando en el camino, sin encontrar un sentido a la educación actual. Si bien es cierto que quienes provienen de sectores más vulnerables ven atravesadas sus trayectorias por múltiples factores —familiares, socioeconómicos, culturales— que inciden en su permanencia, también lo es que las instituciones educativas no han logrado contemplarlos como parte del proceso formativo. Más que incluir esas particularidades, parece existir un esfuerzo por negarlas o diluirlas. Como plantea Frigerio: "se intenta borrar el contorno del otro para que parezca diferente" y "a ese otro le aplicamos la retórica del derecho, pero no le facilitamos que el derecho sea algo que pueda disfrutar diariamente”¹.

Es innegable que muchos factores escapan a los actores directos —docentes y estudiantes—. Aspectos estructurales y burocráticos muchas veces dificultan los cambios que urge implementar. Sin embargo, todo indica que es el propio sistema educativo el que debe tomar la iniciativa. Porque la educación es un derecho, no un privilegio, y toda acción inclusiva debe garantizar no solo el acceso, sino también la participación, el aprendizaje y la vivencia de experiencias educativas significativas y de calidad para todas y todos.

Frigerio, G., & Diker, G. (Coords.). (2004). La transmisión en las sociedades, las instituciones y los sujetos: un concepto de la educación en acción. Buenos Aires: Novedades Educativas.

Skliar, C. (2017). Pedagogías de las diferencias. Buenos Aires: Novedades Educativas. Recuperado de https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=153151864007

Escuchar: una herramienta fundamental en la práctica educativa

"Hablar es una necesidad, escuchar es un arte". Goethe

Escuchar a los demás no es tarea sencilla. En tiempos donde, cada vez más, impera lo que algunos sociólogos han denominado “incontinencia verbal” —esa necesidad de hablar por hablar, de imponer nuestras opiniones, de “ganar” la pulseada en la conversación anulando a nuestro/a interlocutor—, la escucha genuina se vuelve un acto poco frecuente, pero profundamente necesario. 

Oímos por naturaleza, sí, pero escuchar supone otro tipo de aprendizaje.

Escuchar requiere un esfuerzo consciente, sobre todo cuando la comunicación se da con nuestr@s educand@s y los temas que se ponen en juego son más que relevantes. 

Escuchar implica ponernos a disposición del otro/a, dejar de lado por un momento nuestras urgencias y centrar nuestra atención en esa persona que nos está comunicando algo. Y aunque la utilizamos a diario en nuestra práctica educativa, no siempre somos plenamente conscientes de todo lo que implica la escucha.

Si deseamos relacionarnos desde la empatía y practicar la llamada escucha activa, hay algunos puntos que no podemos pasar por alto. Para empezar, debemos saber que la comunicación verbal —lo que decimos con palabras— no es lo más importante a la hora de transmitir un mensaje. De hecho, su impacto es mucho menor que el de los gestos, el lenguaje corporal, el contacto visual, el tono de voz y todos los elementos que componen la comunicación no verbal.

Cuando escuchamos activamente no solo oímos: comprendemos, interpretamos, otorgamos significado al mensaje. Y para eso, es necesario desarrollar ciertas actitudes y habilidades.

Un/a buen/a oyente se pone al servicio de quien habla, prestando atención plena e interés auténtico. Para eso, es necesario dejar de hacer lo que estamos haciendo, enfocarnos en la charla y expresar con el cuerpo, los gestos, las palabras e incluso los silencios que estamos presentes y dispuestos a escuchar de verdad.

Escuchar activamente también implica no aferrarse a nuestras propias ideas ni adelantarnos a lo que el otro quiere decir. No debemos juzgar, interrumpir ni minimizar lo que se nos comparte con frases como “eso no es nada” o “te estás preocupando por una pavada”. Cada quien vive su experiencia de forma única, y comparar o menospreciar solo hará que quien habla se sienta incomprendido, afectando incluso su autoestima.

Algunas acciones concretas que favorecen una escucha activa son:

• No interrumpir.

• Establecer contacto visual.

• Acompañar con gestos afirmativos.

• Emitir comentarios breves como “te entiendo”, “comprendo lo que sentís”, “estoy acá para escucharte”.

Todo esto transmite confianza y apertura, y le hace saber a la otra persona que su historia es importante para nosotros.

Una vez que el otro/a termina de hablar, es positivo preguntar si quiere agregar algo más, y luego resumir lo que nos ha dicho, como forma de verificar que realmente comprendimos el mensaje. Esto no solo demuestra atención, sino también respeto.

Otro aspecto importante es cuidar el contexto en el que se da la conversación: los ruidos, las interrupciones, la falta de privacidad o las distracciones pueden afectar seriamente la calidad del intercambio.

Entre los muchos beneficios que se atribuyen a la escucha activa se encuentran:

• Favorece el aprendizaje, al permitirnos conocer diferentes perspectivas.

• Reduce tensiones, funcionando como herramienta para resolver conflictos.

• Desarrolla la empatía, mejora la comprensión del otro y fortalece el vínculo.

• Genera confianza, seguridad y respeto en quien se siente verdaderamente escuchado/a.

En definitiva, escuchar es un acto profundamente transformador, tanto para quien habla como para quien escucha. Como educadores y educadoras sociales, no podemos dejar de fortalecer esta herramienta que, en esencia, es puente, es cuidado, es encuentro.

Fuentes
Comunicándonos eficazmente. curso Educantel, 2015 Tutor Mauricio Conde 
Saber escuchar Maytte Sepulveda